سال سوم، شماره اول، زمستان، 1390، صفحه 65 ـ 88

Ma'rifat-i Ākhlaqī, Vol.3. No.1, Winter 2012

چکیده

دیدگاه‏های هویت ـ ‏شخصیت و دیدگاه‏های رفتاری در رشد اخلاقی در چارچوب دو سنت متعارض روان شناختی قرار دارند: سنت روان تحلیل گری و سنت رفتارگرا. در حالی که رفتارگرایان به شدت عینیت‏گرا و متمرکز بر رفتار مشهود هستند، روان شناسان تحلیلی، ذهن ناهشیار و هیجانات را موضوع بررسی‏های روان شناختی خود قرار داده‏اند. این تفاوت اساسی در موضوع و بالتبع روش‏شناسی، به حوزه تحول اخلاقی نیز کشیده شده است. در این مقاله، تلاش بر این است تا به ماهیت و فرایند تحول اخلاقی از منظر این دو سنت توجه شده و نظریه هایی که در چارچوب این دو سنت قرار می‏گیرند، مرور شود. البته در نظریه های جدید هر دو سنت، نوعی همگرایی مشاهده می‏شود؛ روان شناسان تحلیلی، به طور روز‏افزونی به تأثیر عوامل محیطی و فرهنگی توجه نشان می‏دهند و رفتارگرایان، به تدریج، نقش عوامل سرشتی را به رسمیت می‏شناسند. مقایسه این دو سنت می‏تواند رهیافت‏های جدیدی را در چارچوب هریک ارائه کند.

کلیدواژه ها: شخصیت، هویت، فرامن، وجدان، همانندسازی، نقش‏پذیری، خود (خودپنداره)، منزلت اخلاقی، تربیت منش.

* دانشجوی دکترا روان شناسی عمومی مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ر ه)    jahangirzademr@gmail.com

دریافت: 1/5/1390 ـ پذیرش: 12/9/1390

شخصیت و تحول اخلاقی

روان شناسی رشد اخلاقی از نظریه های رشد شناختی و یادگیری اجتماعی، تأثیر های فراوانی پذیرفته است. در این دست الگوها درباره، رفتار اخلاقی بیشتر از حیث ساختارهای شناختی یا تأثیرهای محیطی، بحث می شود. اما در رویکردهای هویت شخصیت که مستقیماً با نظریه های فروید، یونگ، مورای و اریکسون (یعنی روان شناسان سنتی شخصیت) ارتباط دارد، الگوهای رشد اخلاقی از چگونگی شکل گیری شخصیت، متأثر می باشند و تفاوت های فردی در رفتار اخلاقی با تفاوت های فردی در شخصیت ارتباط دارند. جهت گیری های اخلاقی، از خلال مراحلی که منعکس کننده متقضیات اجتماعی متناسب با سن می باشند، تحول می یابند و تفاوت های فردی، محصول تجارب متفاوت در این زمینه هستند. از سوی دیگر، رفتار اخلاقی در بزرگسالی به میزان قابل توجهی بر اساس مفاهیمی، از قبیل هویت و حیثیت¹ قابل درک است.²

فروید و روان تحلیل گری³

از نظر فروید (1950م) انسان از زمان تولد، پیوسته و به صورت ناهشیار، به وسیله غرایز جنسی و پرخاشگری برانگیخته می شود. انسان مایل است غرایز او بی هیچ مانعی ارضا شوند، اما جامعه نیز متقابلاً در پی سرکوب این خواهش‏ها بوده و زمینه ناراحتی و تنش را برای افراد فراهم می سازد. تنش و پریشانی، بهایی است که بابت مزایای زندگی مدنی پرداخته می شود. از آنجا که کشش‏های غرایز، خودخواهانه و ضداجتماعی هستند، باید کنترل شوند. یکی از دغدغه های مهم روان تحلیل گری، کشف فرایندهایی است که غرایز را کنترل می کنند.⁴

فروید (1950م) معتقد است که کودکان پس از سن سه سالگی، نوعی احساسات جنسی به والد جنس مخالف تجربه می کنند. این احساسات به تعارض شدید با والد همجنس به عنوان رقیب جنسی می انجامد. کودک، از یک سو، عاشق والدین خود می باشد و از سوی دیگر، به یکی از والدین خود احساس حسادت می کند و از او می ترسد. این تعارض، حدود پنج سالگی به اوج خود می رسد. کودک (پسر) در این مرحله، گمان می کند که پدر او را به سبب تمایلات هم‏بستری با مادر، اخته خواهد کرد. ترس از اختگی موجب درونی ساختن⁵ تصویر پدر، رهاکردن تمایلات جنسی به مادر و سرکوب تمام خاطره های هشیار مربوط به این اتفاقات می شود. این چنین است که پس از پنج سالگی این تعارض به گونة شگفت انگیزی برطرف می شود.⁶

تصویر درونی شده والدین، فرامن، کودک را می سازد. فرامن، آمیزه ای است از فرمان های اخلاقی؛ نسخه هایی از اموری که کودک باید انجام دهد یا نباید انجام دهد، تمایلات خودتنبیه گرانه و احساس گناه در صورت نقض قوانین والدین (یا تصور نقض آنها). پس از تشکیل فرامن، افکار و اعمال کودک توسط والد درونی، ارزیابی می شود. وجدان کودک، پرخاشگر، اقتدارگرا، سخت گیر و نقاد است. خودانتقادگری موجب کاهش عزت نفس می شود. علاوه بر این، از آنجا که وجدان از بروز تمایلات جنسی و خشم جلوگیری می کند، این تکانه ها به گونه دیگری (معمولاً به صورت نشانگان نوروتیک) ظاهر می شوند. فرامن در طول فرایند تحلیل روانی (شیوه روان‏درمانی فرویدی)، آموزش می بیند تا تحمل بیشتری پیدا کرده و منطقی شود.⁷

فرضیه های فروید در مورد اخلاق

ایده فروید در مورد خاستگاه و نقش وجدان، بر اندیشه های تکاملی او (متأثر از داروین) استوار است. از نظر او، رشد مدنیت به ظرفیت و توانمندی جامعه در کنترل خودخواهی افراد وابسته است. در واقع، تمایلات اخلاقی منعکس کننده فرایندهای تکاملی برای حفظ گونة انسانی هستند. جامعه، بخشی از سازوکار بقای گونه است و مستقیماً در خدمت علایق خودخواهانه ما قرار دارد.

فروید اخلاق را متفاوت از قواعد و میثاق های اجتماعی نمی داند. از نظر او، اخلاق قراردادی⁸ ما را از جنبه های منفی طبیعت آدمی که همان غرایز جنسی و خشم باشند، محافظت می کند. اخلاق برای ما ناخوشایند است، اما چاره ای نیست، زیرا تنها اخلاق عرفی می تواند به سامان دهی اجتماعی کمک کند.

فروید معتقد است، که جهت گیری فرد به مراجع قدرت، اولین ساختار غیرزیستی شخصیت است، و از آنجا که اولین ساختار است، مهم ترین ساختار نیز می باشد.

چگونگی رفتار والدین (سبک های فرزندپروری)،⁹ پیامدهای پایداری برای منش اخلاقی فرزندان دارد. رشد مطلوب فرامن در گرو میزان صمیمیت و نظارت همزمان والدین است. والدین مستبد، سخت گیر، غیرصمیمی و فاقد ثبات قدم در معیارهای کودک پروری، صاحب فرزندانی با فرامن ضعیف خواهند شد.

دیدگاه فروید در مورد عدالت، دیدگاهی نسبی گرایانه است که در نقطه مقابل دیدگاه پیاژه قرار دارد. بر اساس الگوی پیاژه، مفهوم عدالت از تجربه های کودک در جریان مشارکت با همسالان در فعالیت هایی، مثل بازی حاصل می شود. کودکان در جریان تعاملات اجتماعی درمی یابند که چگونه تعارض منافع خود با دیگران را با استفاده از اصل عدالت توزیعی حل کنند. در مقابل، فروید معتقد است که زندگی در جامعه، مستلزم مشارکت در مسئولیت ها و محرومیت ها و همچنین منافع است. جامعة عادلانه از نظر فروید، جامعه ای است که تمام افراد در آن به طور یک سان رنج می برند، چراکه جامعه اصولاً سرکوبگر است. علاوه بر این، درک مفهوم عدالت از تجربه بی‏عدالتی از سوی همسالان و بزرگسالان گسترش می یابد. کودکان درمی یابند که تنها زمانی سهم عادلانه خود را می گیرند که بتوانند همسالان خود را به پرداخت آن مجبور کنند.

اگرچه فروید معتقد است که فرامن، علت اصلی روان آزردگی در جامعه انسانی است، اما او لذت گرای افراطی و طرفدار آزادی های افسارگسیخته فردی نیست.¹⁰ او از خودابرازی بی‏مهابا حمایت نمی‏کند. او اصرار دارد که باید به جای سرکوب غرایز، آنها را آگاهانه، کنار گذارد. از نظر او افراد رشدنایافته نمی توانند جنبه حیوانی طبیعت خود را به رسمیت بشناسند، اما افراد رشدیافته بدان اذعان داشته، لکن آن را آگاهانه، کنترل می کنند.

در نهایت، باید یادآوری کرد که فروید اخلاق را بر اساس قوانین و قراردادهای اجتماعی تعریف می کند و عمل اخلاقی را هم نوایی با این قوانین و قراردادها می داند. نوعاً او را یک نسبی گرای اخلاقی در نظر می‏گیرند. در عین حال، فروید پشتیبان اصل اخلاقی کلی است. فروید معتقد است که ما تعهد اخلاقی برای رسیدن به خودآگاهی¹¹ داریم. ما موظفیم برای غلبه بر خودفریبی تلاش کنیم. به نظر فروید به همان اندازه که نمی دانیم چه می کنیم، تحت تسلط نیروهایی قرار داریم که از درک آنها عاجر هستیم، و این نیروهای ناشناخته، نوعاً خوادخواهانه و در خدمت منافع خود هستند.¹²

دورکیم و مید

جامعه شناسی، نکته های مهمی را دربارة فرایند شکل گیری اخلاق، ارائه می کند. به طور اخص، کتاب دورکیم با عنوان تربیت اخلاقی (1925م) و کتاب مید با عنوان ذهن، خود و جامعه (1934م) حاوی بینش هایی هستند که: الف ـ به غنای تحلیل فروید می افزایند، ب ـ می توانند از لحاظ تجربی، ارزیابی شوند. دورکیم (1925م) معتقد بود که فرایند تربیت اخلاقی، سه پیامد مطلوب دارد؛ بدین معنا که او سه ویژگی روان شناختی شخص اخلاقی را توصیف می کند. اولین آنها التزام به قواعدی است که دربردارندة احترام به مرجع اقتدار است. این التزام، به احترام به آداب، سنن، قواعد اجتماعی و فرهنگ، تعمیم می یابد. به گفته دورکیم، پیامد دوم آموزش اخلاقی مؤثر، احساس دلبستگی به گروه های اجتماعی است که فرد عضوی از آنهاست. این احساس تعلق، نه تنها فرد را به آرزوها و انتظارات دیگر اعضای گروه حساس می کند، بلکه او را به اهداف گروه، مشتاق و متعهد می سازد. و پیامد سوم، توانایی ارائه توجیهات فلسفی برای عضویت در گروه و اطاعت از قواعد آن است. این توجیه ها غالباً در فرهنگ فرد، و در قالب آموزه های دینی یا سیاسی وجود دارند. دورکیم (1925م)، بر اساس این سه تغییر روان شناختی، توصیف جالبی از پیامدهای اخلاقی شدن طبیعی به دست داده است. علاوه بر این، وی تلاش کرده تا چگونگی دستیابی به این سه پیامد را از طریق آموزش رسمی، شرح دهد.¹³

نظریة فروید، اولین تغییر را تشریح می کند. نظریه وی به خاستگاه نگرش های ما به مراجع قدرت می پردازد. موضوع بحث کتاب مید (1934م) تغییر دوم است؛ فرایندی که طی آن افراد با گروه های اجتماعی همانندسازی نموده و به انتظارت دیگران پاسخ می دهند. فرایند نقش­پذیری در این میان، اهمیت زیادی دارد. مید بر اهمیت نقش بازی های کودکانه در فرایند شکل گیری اخلاق تأکید می کند. کودک در این بازی ها (مثل طناب بازی) بایستی نقش‏های مکمل را ایفا نموده و اعمال خود را طبق هنجارهای خاص و همراه با نقش های مربوطه تنظیم کند. فرایند نقش‏پذیری به کودک می آموزد که اعمال خود را از منظر بازیکنان رقیب بنگرد. این تجربه، هم از خودمحوری کودک می­کاهد و هم او را به انتظارات دیگران حساس می سازد. اجرای پی در پی بازی ها، موجب تقویت همبستگی بین هم بازی ها و دلبستگی به گروه می شود. در نهایت، کودک می پذیرد که بایستی هویت خاصی را در چارچوب گروه اجتماعی بر عهده گیرد.¹⁴

اریکسون

نوشته های اریکسون¹⁵ پیرامون مفهوم هویت دگرگونی سوم دورکیم بحث می کند. اریکسون (1950م) که درصدد تلفیق روان­تحلیل گری با جامعه شناسی کلاسیک است، اعتقاد دارد که رشد شخصیت در چارچوب هشت مرحله روان شناختی رو به کمال می رود. یک مرحله اساسی که بین دوره های نوجوانی و بزرگسالی قرار دارد، مرحله رشد احساس هویت است؛ احساسی که به فرد می گوید کیست و در برابر جامعه بزرگسالان چه جایگاهی دارد. اریکسون معتقد است که مشکل هویت نوعاً زمانی برطرف می شود که جوان ایدئولوژی (نگرش سیاسی ـ مذهبی یا تاریخی) را بپذیرد. این ایدئولوژی تعریفی از شخص اخلاقی به دست داده و شخص را به هویت اخلاقی تجهیز می کند. تحقیقاتی که در زمینه استدلال اخلاقی صورت گرفته است، منبع مهمی از داده ها در خصوص ارتباط بین ایدئولوژی اخلاقی و عمل اخلاقی فراهم می‏آورند.¹⁶

از نظر اریکسون، تحول وجدان و اصول اخلاقی اساساً واقعه‏ای است که به اواسط کودکی تعلق دارد. اما پیش فرض های این تحول، عبارت اند از: رشد احساس اعتماد، استقلال، ابتکار و موفقیت، همراه با فضیلت های متناظر هر دوره، یعنی امید، اراده، قدرت تخیل و مهارت. اگر یک یا چند بحران به خوبی حل نشوند، تحول وجدان دچار مشکل می‏گردد.¹⁷

هویت اخلاقی

به نظر می رسد که بالاترین میزان یک پارچگی اخلاقی، زمانی حاصل می شود که ادراکات و علایق اخلاقی فرد به بخشی از خودپنداره او، یعنی شیوه خاص نگاه فرد به خود و تعریف وی از خود تبدیل شود. وقتی این اتفاق رخ دهد، اخلاق نه تنها به جنبه ای از سازمان هشیار شخصیت تبدیل می شود، بلکه به انگیزه ها و هیجانات مضاعف نیز تجهیز می گردد. برای مثال، یک فرد علاقمند به امور اخلاقی، تلاش می کند تا راه حل­های اخلاقی مناسب پیدا کند و تمایل دارد اعمالش از نظر اخلاقی صحیح باشند، نه تنها به این دلیل که او اهمیت عینی نوع دوستی و عدالت را درک می کند، بلکه به سبب اینکه او خود را به گونه خاصی ادراک می کند و می خواهد به ایده آل های خود ملتزم بماند. البته خودپنداره ها از سنی به سن دیگر و از شخصی به شخص دیگر، در میزان انسجام درونی یا در استحکام ساختاری، و همچنین در میزان اهمیت ذهنی آن برای فرد، متفاوتند. واژه هویت، به یک شکل رشدیافته از خودپنداره اشاره دارد؛ شکلی که با احساس یکپارچگی فزاینده، نفوذ در هشیاری، و توانایی استحکام بخشیدن به احساس ثبات، فردیت و هدفمندی، مشخص می‏شود.¹⁸

اریکسون (برای مثال، 1968م) مدعی است که ایده آل ها و ایدئولوژی های سیاسی، دینی و اخلاقی از مؤلفه های مهم هویت به شمار می روند. او دلیلی تئوریک برای این ادعا دارد: ایدئولوژی، جنبه محوری هر جامعه است، و هویت به عنوان عامل مهم پیونددهنده میان جامعه و شخصیت عمل می کند؛ یعنی به جامعه و فرهنگ امکان می‏دهد تا شخصیت هشیار را بسازد و به شخص امکان می‏دهد تا هشیارانه به عضوی هماهنگ با جامعه تبدیل شود. بررسی‏های متعددی، در چارچوب نظریه اریکسون، فرضیه همبستگی معنادار بین رشد هویت (نوعاً با استفاده از عملیاتی‏سازی‏های مارسیا¹⁹، (1966م) و مراحل استدلال اخلاقی (آن گونه که توسط کلبرگ توصیف شده است) را آزمودند.

دامون²⁰ (1984م) با اتخاذ دیدگاهی متفاوت از اریکسون، نشان داد که اخلاق از میانه نوجوانی با خودپنداره تلفیق می شود.

گیلیگان (1982م) در سال‏های اخیر، درباره ارتباط اخلاق و هویت به شیوه متفاوتی بحث کرده است. وی مدعی است که دو جهت گیری متفاوت در اخلاق وجود دارد: جهت‏گیری اول، با توجه به مراقبت و مسئولیت مشخص می شود که نوعاً در زنان رواج دارد. دومین جهت‏گیری با تأکید بر هنجارهای اجتماعی و عدالت مشخص می شود، که بیشتر در مردان شایع است. او ادعا می کند که بنیان روان شناختی این دو اخلاق واگرا در برداشت خود و هویت متفاوتی که مردان و زنان از آن بهره مندند، ریشه دارد. وی یک خودِ ارتباطی برای زنان، و یک خودِ مستقل و فردگرا برای مردان در نظر می گیرد. بنابر این، در حالی که اریکسون به نقش سازنده اخلاق و سایر ایده آل‏ها در هویت اشاره می‏کند، گیلیگان بر نقش هویت در تعیین ماهیت اخلاق فرد تأکید دارد. البته این رویکرد تا اندازه ای پیوستگی و انسجام بین اخلاق و هویت را تضمین می کند. اما راه حل گیلیگان، مشکل نظری احتمالی را ایجاد می‏نماید و آن اینکه وابسته ساختن اخلاق به هویت روان شناختی، توجیه عقلانیت اخلاق را دشوارتر می‏سازد.

بلازی²¹ و همکارانش با اجرای تحقیقات متعدد درپی پاسخ به پرسشِ تلفیق اخلاق در هویت برآمده اند. در طرح بلازی، هماهنگ با مفروضه دامون (1984م)، اخلاق و هویت (یا خودپنداره) سیستم های روان شناختی مجزایی هستند که تنها به آرامی و گاهی اوقات به صورت ناقص با یکدیگر تلفیق شده و یک پارچه می شوند. از نظر بلازی، مزیت اساسی این موضع، حمایت از استقلال اخلاق است؛ یعنی اذعان به این امر که ادراک اخلاقی و اعتبار آن، اساساً مستقل از آرایش روان شناختی فرد است. این مفروضه نتیجه بسیار مهمی دارد که می­تواند به عنوان بسط رویکرد شناختی تحولی به رشد اخلاقی در نظر گرفته شود: یک سیستم اخلاقی معتبر از لحاظ شناختی باید این ظرفیت را داشته باشد که بر شکل‏دهی شخصیت فرد مؤثر باشد. این مسئله دقیقاً همان چیزی است که در انتخاب ادراک اخلاقی به عنوان نقطه شروع و سنگ بنای یک پارچه سازی اخلاقی نقش دارد.

در اینجا دو پرسش مهم مطرح است: آیا هویت، اشکال تحولی متفاوتی دارد، که در میزان یک پارچگی و انسجام، و اهمیت برای برداشت خود²² متفاوت اند؟ و سؤال دوم، اینکه آیا در انتخاب اخلاق به عنوان عامل تشکیل دهنده هویت فرد، تفاوت‏های فردی وجود دارد؟

برای پاسخ به سؤال اول، بایستی بر جنبه های پدیدارشناختی²³ هویت و گردآوری شواهد تجربی تکیه کرد. این کار (که با یک بازتفسیر از سوی مقولات تحول ایگوی لاوینگر، وسلر، و ردمور، 1970م آغاز شد) بلازی را به اثبات تجربی سه گونه هویت مختلف رهنمون شد که در یک توالی تحولی به دنبال هم می آیند.²⁴

هریک از این هویت ها دربرگیرنده مجموعه ای از ویژگی هاست، که یک پرتره منسجمِ روان شناختی را شکل می دهند. هویت اول، یعنی هویت نقش اجتماعی، بر هویتی که اریکسون (1959م) آن را نقطه عطف تحولی نوجوانی می داند، مقدم است. در اینجا تجربه خود معطوف به بدن و رفتارهای عادی یا ترجیحی مختلف است. هنوز هیچ گونه جوهره روان شناختی درونی بنا نشده که فرد بتواند آن را به عنوان جنبه محوری خود شناسایی کند. خلوص، صرفاً به معنای بیان واقعیت دربارة رفتارهای خود و رفتار کردن به شیوه خاص خود است. در نهایت، ویژگی های شخصیتی فرد، موضوع دلبستگی و پاسخ های عاطفی نیستند.

هویت نوع دوم، هویت مشهود است؛ یعنی تجربه خود تحت تسلط نیروهای درونی، عمدتاً هیجانات و باورهای خودانگیخته، قرار دارد. این دنیای درونی، شخصی، بدون تأثیرپذیری از دیگران و دور از دسترسِ آنهاست، و خود واقعی در نظر گرفته می‏شود. عدم خلوص، در این مرحله به معنای رفتارکردن به شیوه ای است که با احساسات درونی فرد هماهنگ نیست و خودملامت گری شدیدی را برمی انگیزد. هویت درونی فرد به عنوان یک واقعیت طبیعی و اساساً غیر قابل تغییر در نظر گرفته می‏شود و شخص از لحاظ عاطفی بدان دلبسته است و به ابراز صادقانه آن، احساس مسئولیت می کند.

سبک سوم، یعنی مدیریت هویت، در حالی که هنوز به شخصیت درونی فرد متکی است، اما دستخوش تغییرات مهمی می شود. در اینجا هویت، متشکل از ارزش ها، ایده آل ها و تعهدات (و نه هیجانات و افکار خودانگیخته) تجربه می شود. مسئولیت فرد نه تنها خلوص در ابراز احساسات، بلکه ایجاد باورها و ارزش های شخصی است و کنترل هیجانات فرد را نیز در برمی گیرد. نقض ایده‏آل‏ها و تعهدات فرد، خیانت به خود تلقی می شود. در واقع، از دست دادن ایده آل ها و تعهدات، از دست دادن هویت فرد به حساب می آید.²⁵

سؤال دوم، دربارة تفاوت افراد در استفاده از علاقه های اخلاقی برای ایجاد هویت، هنوز به شیوه ای نظام دار بررسی نشده است. به نظر می رسد تنها برخی از افراد تمایل دارند هویت خود را حول محور ارزش های اخلاقی شکل دهند و این تفاوت منحصراً به سن، تحصیلات و سبک هویت بستگی ندارد. هنوز درباره عواملی که این انتخاب ها را تبیین می کنند، مثل تجارب زندگی، الگوهای مورد توجه، ویژگی های شخصیتی و... بررسی دقیق علمی صورت نگرفته‏ است.

خلاصه کلام آنکه، علاقه های اخلاقی برای مؤثر بودن در زندگی افراد، به یک پارچگی هویتی قوی نیازمند هستند. این امر را می‏توان از تئوری شناختی تحولی پیش بینی کرد. اما تئوری شناختی تحولی نمی تواند ترجیح ایده آل های اخلاقی بر سایر ایده آل ها را تبیین کند. این حقیقت که افراد، ایده آل های مختلفی را برای هویت خود انتخاب می کنند، به افراد امکان می‏دهد تا در پی چیزی می باشند که با هویت آنها همخوان تر است.²⁶

به اعتقاد بلازی، محوریت گرایش های اخلاقی فرد برای برداشت از خود (یعنی هویت اخلاقی) به بهترین وجه، تعهد به رفتار اخلاقی را پیش بینی می کند. هویت اخلاقی فرد دربردارنده تعهد وی به تعقیب اهداف اخلاقی است. هویت اخلاقی دو موضوع را مشخص می کند: عملی که از نظر فرد درست و اخلاقی به حساب می آید، و اینکه چرا فرد تصمیم می گیرد که من بایستی این عمل را انجام دهم. برای مثال، افراد مختلفی معتقدند بی اعتنایی به رنج گرسنگی انسان‏ها غیراخلاقی است، اما تنها اندکی از افراد به این نتیجه می رسند که باید اقدامی برای رفع این معضل انجام دهند.²⁷ بر اساس این خط تئوریک، افرادی که هویت اخلاقی آنها متضمن احساس مسئولیت شخصی در برابر فقراست، همان افرادی خواهند بود بیش از همه احتمال می رود به اقدامات نیکوکارانه برای آنها دست بزنند.

بلازی، در بررسی آثار تجربی صورت گرفته در مورد رفتار اخلاقی، مدعی شده است که هویت اخلاقی، مشوقی قوی برای عمل فراهم می کند، زیرا هویت، انگیزه عمل را هماهنگ با برداشت فرد از خود ایجاد می کند. اما قضاوت اخلاقی به تنهایی نمی تواند این انگیزه را ایجاد کند. به بیان دیگر، تنها زمانی که افراد خود و اهداف زندگی خود را طبق با معیارهای اخلاقی درک کنند، گرایش نیرومندی به عمل بر اساس قضاوت‏های اخلاقی احساس می کنند. همان طور که یکی از نظریه پردازان هویت می نویسد: «اگر شخصی یک ارزش یا یک روش زندگی را برای هویت خود ضروری ببیند، آن وقت احساس می کند بایستی بر اساس آن ارزش یا روش عمل نماید.»²⁸

تحقیقات نشان می‏دهد که میزان دخالت علاقه های و هدف های اخلاقی در تعریف افراد از خود متفاوت است. تجارب برخی افراد سرشار از ملاحظات و مسائل اخلاقی است، زیرا اخلاق در جوهرۀ آنها ریشه دارد، درحالی که بعضی دیگر به ملاحظات اخلاقی توجه نداشتند و حفظ ارزش‏ها و استانداردهای اخلاقی برای خودپنداره و عزت نفس آنها بنیادی نیست.

کولبی و دامون (1992م)، در بررسی الگوهای اخلاقی بزرگسال (افرادی با تاریخچه طولانی عملکرد اخلاقی، مثل اقدامات خیرخواهانه و تلاش در جهت استیفای حقوق مدنی) به سطوح بالای هماهنگی میان خود و گرایش های اخلاقی پی بردند. این گروه از الگوهای اخلاقی، شاخص‏هایی دال بر توانایی های استدلال اخلاقی سطح بالا بر اساس مقیاس قضاوت اخلاقی کلبرگ نشان ندادند. کولبی و دامون به این نتیجه رسیدند که تعهد اخلاقی مستمر، مستلزم یک پارچه کردن خود و اخلاق است، نه توانایی های پیچیده استدلال اخلاقی. «افرادی که خود را بر اساس اهداف اخلاقی تعریف می‏کنند، بیش از دیگران ملاحظات اخلاقی زندگی روزمره را مدنظر قرار می دهند. این افراد خود را درگیر این مسائل دانسته، و از اینجا اولین گام برای قبول مسئولیت حل این مسائل برداشته می شود».²⁹

نتایج مشابهی از جمعیت های جوان نیز به دست آمده است. تحول ادراک خود در خلال نوجوانی، به طور طبیعی با افزایش تدریجی در استفاده از مفاهیم اخلاقی مشخص می شود. زمانی که از نوجوانان خواسته شد تا خود را توصیف کنند، بیشتر آنها از صفات اخلاقی نظیر مهربان، منصف و درستکار استفاده کردند. بعضی از نوجوانان، حتی فراتر رفته و خود را مشخصاً بر اساس باورها و اهداف اخلاقی توصیف کردند. در بین نوجوانانی که خود را این گونه توصیف کردند، شواهدی از تعهد اخلاقی مستمر، مشابه آنچه در بررسی کولبی و دامون در مورد سرمشق های اخلاقی بزرگسال مشاهده شد، وجود داشت. هارت و فگلی (1995م) دریافتند که تعداد زیادی از «الگوهای مهربانی» (پسران و دخترانی که تعهد بالایی به خدمات داوطلبانه داشتند)، خود را بر اساس سیستم های باورهای اخلاقی ادراک می کنند. اما این الگوها در مقیاس قضاوت اخلاقی کلبرگ نمره بالاتری از همسالان خود نگرفتند. بررسی هارت و فگلی درخور توجه است، زیرا در محیط شهری محروم از لحاظ اقتصادی، و در میان جمعیت نوجوانی که اغلب از لحاظ اخلاقی در معرض ریسک بالا و مستعد اقدام به جرم بودند، اجرا شده است.³⁰

در نقطه مقابل، با رفتار ضداجتماعی روبه رو هستیم. در اینجا نیز شواهدی وجود دارد مبنی بر اینکه هویت، نقش میانجی ایفا می‏ کند. دامون و هارت (1988م) شواهدی را گزارش کرده اند که حاکی از تأخیر تحولی در ادراک خود جوانان بزهکار می باشد. اویسرمن و مارکوس (1990م) دریافتند که نوجوانان بزهکار، در مقایسه با همتایان غیربزهکار خود، کمتر می توانند آینده ای را برای خود در نظر گیرند که منعکس کننده ارزش های مثبت یا منفی باشد. این ویژگی یکی از شاخص های هویت اخلاقی رشدنایافته است.³¹

جمع‏ بندی

از منظر تئوری‏های شخصیت ـ هویت، اخلاق در ابتدا بیرونی است. انسان از بدو تولد با امیال و تکانه‏هایی به دنیا می‏‏آید که احیاناً در تضاد با مقتضیات محیط و نیازهای دیگران است. یکی از مهم‏ترین نتایج فرایند اجتماعی شدن، درونی سازی یا جذب این مطالبات خارجی است. این امر به ایجاد طبیعت ثانویه منجر می شود که متأسفانه در بسیاری از موارد در وضعیت مصالحه بی‏ثبات با طبیعت اولیه باقی می­ماند. تئوری‏های روان‏تحلیلی، این تعارض کمابیش تا پایان زندگی وجود دارد. البته بعدها اصطلاح یک پارچه‏سازی جانشین درونی‏سازی شد. در دیدگاه‏های هویت، یک پارچه‏سازی برداشت اخلاقی از خود با سایر خودهای احتمالی، تا حد زیادی به برطرف شدن این تعارض می‏انجامد. حتی انگیزه اخلاقی تا میزان زیادی به سطح این یکپارچگی بستگی دارد.

در اینجا مرور نظریه‏های هویت- شخصیت را خاتمه داده، به طرح دیدگاه‏های رفتاری در حوزه رشد اخلاقی پرداخته می شود.

دیدگاه های رفتاری رشد اخلاقی

در این بخش از مقاله به مرور الگوهای رفتاری رشد اخلاقی پرداخته می شود. الگوهای رفتاری بر مفروض های مشترکی مبتنی هستند. یکی از مفروض های مشترک این دیدگاه‏ها آن است که تحقیقات رشد اخلاقی بایستی از تأکید انحصاری بر استدلال و قضاوت فراتر رفته و به عمل واقعی، توجه کنند. نظریه های رفتاری اولیه، نقش ‏شناخت‏ها و قضاوت‏های اخلاقی را به کلی نادیده می‏گرفت، اما به تدریج، نقش شناخت ها، تصمیم گیری، استدلال و قضاوت درباره تعارض های اخلاقی مورد اذعان و توجه قرار گرفت. اما نکته مهم آن است که عوام درون روانی در این چارچوب، نقش میانجی را ایفا می‏ کنند، و اهمیت آنها بسته به تأثیری است که بر تعیین یا تبیین کنش اخلاقی دارند.

از میان نظریه‏های رفتاری، چهار دیدگاه مهم در اینجا مرور می‏شوند:

بررسی های کلاسیک هارتشورن و می؛

مطالعات تئوری های سنتی رفتاری؛

تئوری های رفتار کنش گر؛

الگوهای یادگیری اجتماعی که مؤلفه های شناختی و رفتاری را تلفیق می کنند.

هارتشرون و می³²: آثار کلاسیک رفتاری

یکی از مطالعات کلاسیک روان شناختی که در حوزه اخلاق انجام گرفته است، بررسی تربیت منش³³ (CEI) هارتشرون و می است که با عنوان تحقیقاتی در ماهیت منش نیز شناخته شده است. این اثر سه جلدی، از لحاظ مسائل مختلفی که در اجرای تحقیقات در حوزه عمل اخلاقی مدنظر قرار می گیرند (خصوصاً در مورد کودکان)، استاندارد بالایی دارد. مباحثه های آنها در مورد موضوعات اخلاقی، روش شناسی، شیوه های تحلیل، تفسیرها و محدودیت نتایج، امروزه با گذشت بیش از نیم قرن هنوز بامعنا و تازه است. جلد اول کتاب، با عنوان بررسی هایی در زمینۀ فریب کاری³⁴ (1928م)، به موضوعاتی از قبیل تقلب، دروغ گویی، و سرقت می پردازد. جلد دوم، با عنوان بررسی هایی در زمینه نیکوکاری و خودمهارگری³⁵ (1929م) نوع دوستی، استقامت و خودمهارگری توجه می کند. جلد آخر، با عنوان بررسی هایی در زمینه سازمان یافتن منش³⁶ (1930م)، به کاوش نقش دانش اخلاقی، دیدگاه ها و نگرش‏های اخلاقی می پردازد، و در نهایت اینکه چگونه همه این معیارها، برای منعکس­کردن منش اخلاقی کلی فرد، تلفیق می شوند.³⁷

این بررسی ها، مشهورترین و گسترده ترین مطالعات رشد عمل و منش اخلاقی است که تا به امروز انجام شده است. در میان مشاوران این طرح، ای ال ثورندایک حضور داشت که مشهورترین روان شناس امریکایی در آن زمان بود. این پروژه تحت نظارت مستقیم وی قرار داشت و به عنوان پروژه ای در مؤسسه تحقیقات تربیتی او انجام شد. تأثیر ثورندایک در تصمیم به بررسی تجارب واقعی کودکانی که برجستگی اخلاقی و مذهبی داشتند، و به کارگیری روش های عینی آزمایشگاه برای اندازه گیری عمل تحت شرایط کنترل شده، و نیز انتخاب هارتشورن و می به عنوان مسئولان پروژه، آشکار است.

این محققان طی پنج سال: 1. آثار تحقیقاتی قبلی را مرور کردند؛ 2. آزمون های رفتاری متعددی برای اندازه گیری درست کاری، نوع دوستی، خودمهارگری، و نگرش های اخلاقی تدوین نمودند؛ 3. بیش از یازده هزاز کودک را تست کردند؛ 4. هزاران همبستگی و تست های تفاوت های گروهی را با دست یا با ماشین حساب های ابتدایی محاسبه کردند؛ و 5. سه جلد کتاب (یک شاهکار عظیم) نوشتند.³⁸

آنها در بررسی درستکاری،³⁹ کودکان را وسوسه کردند تا برای کسب منافع شخصی، کاری انجام دهند که دربردارنده فریب‏کاری و تلاش برای پنهان کردن عمل یا انگیزه های عمل است. ایجاد آزمون های خاص درستکاری بر معیارهای روشن و دقیق استوار بود. اولاً: آنها به موقعیت های طبیعی (یا به اصطلاح امروزی اعتبار اکولوژیک) احتیاج داشتند که کودک را در تعارض اخلاقی قرار دهد. ثانیاً: لازم بود آزمون ها، اعتبار صوری داشته باشند؛ به این معنا که در میان بزرگسالان در مورد رفتار مناسب و اخلاقی در آن موقعیت توافق وجود داشته باشد (یعنی انتخاب اخلاقی در آن بافت خاص، برای اینکه به گونه قابل اعتمادی نمره گذاری و طبقه بندی شود، باید واضح و شفاف باشد). آنها پس از ایجاد تست ها و روش های متعدد برای اندازه گیری فریب کاری، از تقلب، دزدی، و دروغ گویی در کلاس درس، خانه، مسابقه ورزشی و بازی های خانگی، نمونه گیری کردند.⁴⁰

هارتشرون و می همان رویکرد روش های تحلیلی و انواع نتیجه گیری را برای جنبه های دیگر منش به کار گرفتند. آزمون های خدمت رسانی، رفتارهای نوع دوستانه، ایثارگرانه، نیکوکارانه، یاری‏گرانه، و همکاری را اندازه گیری کردند. ابعاد استقامت و خودمهارگری، بر اساس مدت زمان اصرار کودک بر انجام وظیفه ای سخت، هنگام وجـود گزینه‏های دیگر، و میزان مقاومت او در برابر جذابیت یک فعالیت هنگام بر عهده گرفتن تکلیفی خسته‏کننده، اندازه گیری شد. علاوه بر این، آنها چندین پرسش نامه برای برآورد دانش اخلاقی دیدگاه ها و نگرش های اخلاقی، در جهت ارزیابی آشنایی با شاخص‏های اخلاقی و پذیرش آنها، ایجاد کردند. در اینجا به بعضی از یافته های این تحقیق اشاره می شود.

مشهورترین نتیجه با عنوان آموزه اختصاصی بودن،⁴¹ این است که رفتار عمدتاً به صورت موقعیتی تعیین می‏شود و نه بر اساس صفات یک پارچه منش. برای نمونه، مشاهده کودک در حالت تقلب در یک آزمون حساب، پیش بینی نمی کند که کودک در تمام آزمون ها تقلب می کند و دروغ می گوید یا دزدی می کند. تعیین کننده های خاص در موقعیت های آزمون، مثل سطح خطر، در ایجاد تفاوت در رفتار بسیار مؤثرتر بودند. آنچه هارتشورن و می رد کردند، مفهوم غلیظ صفت، به عنوان جوهره درونی است که به صورت مستقل از موقعیتی که فرد در آن قرار دارد، عمل می کند. البته تحلیل مجدد از داده های آنان با استفاده از روش های تحلیلی برای نشان دادن وجوه مشترک آزمون های مختلفِ، عامل خاصی را آشکار ساخت.⁴² این عامل یا صفت ـ آن گونه که بیشتر محققان فعلی این اصطلاح را تعریف می کنند ـ مقاومت در برابر وسوسه نامیده شد. در حقیقت، آنها یک نمره ثبات در زمینه تفاوت های فردی در ابعاد مختلف منش (با عنوان نمره یک پارچگی) ایجاد کردند.⁴³

یک یافته قابل توجه دیگر این بود، که یک روحیه جمعی در واحدهای مدرسه ایجاد می شود و هرچه کودکان مدت زمان بیشتری با هم باشند، این روحیه قوی تر می گردد. ایجاد کدهای گروهی با تنظیم دامنه انتخاب های اخلاقی قابل قبول برای اعضای واحد (unit)، موجب ثبات عمل افراد می شود. این استاندارهای جمعی برای دوستان نزدیک در یک کلاس، قوی تر بود، اما برای همه کلاس و حتی همه مدرسه وجود داشت. ایجاد کدهای گروهی در هماهنگ ساختن عمل شاگردان با استانداردهای اخلاقی تثبیت شده برای یک واحد اجتماعی مؤثرتر است تا صرف تکیه بر تلاش های معلم در جهت القای استانداردها در هر کودک. مؤلفان نتیجه گرفتند که مربیان باید بر ایجاد اتمسفری در کلاس متمرکز شوند که به دانش آموزان امکان می دهد تا از طریق اعمال قابل قبول، در عین حال که از شکست اجتناب می کنند، به موفقیت برسند.⁴⁴

هارتشرون و می همخوانی بین گزارش های کلامی و رفتار آشکار یا کلمات و کردارها را بررسی کردند. آیا افراد بر اساس اظهارات خود در مورد چگونگی عمل در موقعیت های فرضی عمل می کنند؟ آیا آگاهی از درست و غلط، عمل در موقعیت های وسوسه انگیز واقعی را پیش بینی می کند؟ آنها اذعان داشتند که نظر دیگران در مورد فرد، یعنی اعتبار او بر آنچه فرد انجام می دهد، تأثیر دارد. این امر از تأثیر انتظار و اسناد در ادراک شخص، حکایت می کند.

همخوانی اندکی بین دانش فرد از رفتار شایسته در موقعیتی خاص، و آنچه واقعاً انجام می دهد، وجود داشت. یک پرسش نامه بر اساس خودگزارش دهی، پایبندی دانش آموزان را به اصول هنجاری رفتار (از لحاظ عرفی)، ارزیابی کرد. محققان اثبات کردند که تنها یک فریب کار متظاهر به همه یا حتی 75 درصد از آیتم های موافق با اصول هنجاری، پاسخ می دهد. این مقیاس دروغ‏سنج و روند های ایجاد آن، بنیانی برای بیشتر مقیاس های فعلی اندازه گیری تقلب و سوگیری مقبولیت اجتمـاعی شد. بسیاری از بررسی های موجـود نشان داده اند که همخـوانی کامل بین کلمات و کردارها دست‏نایافتنی است، خصوصاً در مقیاس هایی که مقبولیت اجتماعی در سؤالات مورد پرسش آشکار است. با این همه، هارتشرون و می معتقد بودند که همخوانی بین دانش و عمل، جنبه ای از سازگاری است که اهمیت بسیاری برای توانمندی افراد، انسجام و مصالحه اجتماعی دارد.⁴⁵

تحلیل مجموع مقادیر از این باور حمایت کرد که: دانش اخلاقی با اندازه کلی رفتارهای اخلاقی ارتباط مثبت دارد. رفتار آشکار در موقعیت های فاقد نظارت و غیرسرکوب گرانه، ترازی است که اخلاق واقعی ما را نشان می دهد؛ اخلاقی که در قلب ماست، و پاسخ های کلامی ما زمینه‏ای برای درک اینکه چرا ما به گونه خاصی رفتار می کنیم، ارائه می‏نمایند.

CEI ، علاوه بر مقیاس های مبتنی بر خودگزارش دهی، از گزارش همسالان و معلمان نیز برای اندازه گیری درستکاری و شهرت اخلاقی استفاده کرد. آنها به وجود ارتباط معناداری بین نمره های منش کلی افراد (آزمون های رفتاری) و نمره های اعتبار (شهرت؛ درجه بندی معلمان و تمام اعضای کلاس از هر کودک) پی بردند.

آنها در تحلیل خود از انگیزه، انگیزه اجتناب از پی بردن دیگران و مشوق انحراف⁴⁶ را دستکاری کردند. آزمون های سطح ریسک نشان دادند که هر چقدر میزان ریسک بیشتر باشد، احتمال فریب کاری کمتر است. نتایج نشان دادند که یک کودک در تمام آزمون‏ها، بسته به میزان خاصی از ریسک، تقلب می کرد و با ریسک بالاتر در هیچ آزمونی تقلب نمی‏کرد. مشوق ها نیز با ارائه گزارش دروغین از عملکرد همسالان، دستکاری شدند. استانداردهای بالای دروغین، فریب‏کاری را افزایش داد. وقتی از آنها سؤال شد که چرا تقلب می کنند، دو سوم از کودکان عملکرد بهتر را علت تقلب خود دانستند (اثر مقایسه ناخوشایند). یک قاعده اکتسابی در مدرسه این است که اگر موفق نشدی، تقلب کن.⁴⁷

عوامل متعددی از جهت ارتباط با درستکاری، نوع دوستی، استقامت و یک پارچگی منش، بررسی شده اند: سن، جنسیت، هوش، شرایط فیزیکی و هیجانی، پیشینه اجتماعی ـ اقتصادی و فرهنگی، نژاد، دین، جایگاه مدرسه، تأثیر مدرسه و معلم، و تلاش های تجربی برای افزایش درستکاری و نوع دوستی. در میان یافته های متعدد، ارتباط منفی بین تقلب و هوش مشهود بود. اما این ارتباط در مورد آزمون‏هایی شناخته‏شده وجود داشت. در آزمون های ناآشنا، مثل سرقت، هیچ ارتباطی بین فریب کاری و هوش وجود نداشت. بنابراین، محققان این فرضیه را آزمون کردند که تجارب قبلی در مورد موفقیت یا شکست، همبستگی ها را تبیین می کنند.

یکی دیگر از یافته هایی که غالباً نقل می شود این است که عمل اخلاقی با سن ارتباط ندارد، اما این نتیجه گیری همه داده ها را در نظر نمی گیرد. شواهد نشان می دهند که وقتی موقعیت با پختگی فرد ارتباط ندارد، افراد تمام سنین، بسته به موقعیت، به یک اندازه امکان دارد که تقلب کنند، دزدی نمایند، دروغ بگویند، یا خودخواه باشند. اما تحلیل نمره یک پارچگی نشان داد که ثبات در موقعیت های مختلف، با سن ارتباط مثبت داشت؛ بعضی از کودکان در جریان رسش، به چگونگی با ثبات تری درستکار و بعضی دیگر به چگونگی باثبات تری فریبکار می‏شدند. همان طور که از یک چشم انداز تحولی، یادگیری اجتماعی انتظار می رود، افراد در جریان رسش ثبات بیشتری در عمل اخلاقی نشان می دهند.⁴⁸

بررسی های رفتاری/ روان تحلیل گرانه

پیش از جنگ جهانی دوم، بعضی از روان شناسان تحت تأثیر تئوری یادگیری- در وهله اول، تئوری کاهش سائق هال⁴⁹ (هال، 1943م)- و تئوری روان تحلیل گری فرویدی قرار داشتند. یکی از پرسش هایی که در این رویکردهای نظری مطرح می شود، این بود که «صفات و مهارت ها چگونه بدون دستورالعمل مستقیم کسب می شوند؟» فروید این بحث را ذیل مباحث خود در مورد همانندسازی و رشد فرامن (سوپرایگو) آورده است، در حالی که نظریه پردازان یادگیری (مثل، تولمن، 1932م) آن را تحت عنوان یادگیری مشاهده ای یا پنهان قرار می دادند. میلر و دولارد⁵⁰ (1941م) نیز سهم زیادی در توجه به این مباحث، خصوصاً کسب رفتار از طریق تقلید از دیگران داشتند. اگرچه اثر آنها اطلاعات برانگیزاننده و بدیعی، بر اساس تحقیقات جانوری و انسانی، ارائه کرد، اما وقوع جنگ جهانی دوم موقتاً توجهات را به مسائل دیگری معطوف کرد.⁵¹

پس از جنگ، سیرز⁵² و همکارانش (طی سال های دهه 1950م) یک چارچوب تئوریک برای تحقیق در مورد رشد اجتماعی، بر اساس تئوری های رفتاری و روان تحلیل گری، تدارک دیدند. آنها ابعاد مختلفی از پیشایندهای رشد اخلاقی، از قبیل پرخاشگری، مقاومت در برابر وسوسه، و احساس گناه را بررسی کردند. نتایج به دست آمده از این تحقیقات نشان داد که استفاده والدین از تنبیه بدنی با ویژگی های نامطلوب در کودکان، از جمله پرخاشگری و رشدنایافتگی اخلاقی، ارتباط دارد. در طرف مقابل، صمیمیت والدین، و ایجاد فضایی سرشار از عشق ایمنی بخش و بعضی از اشکال تنبیه روانی، مثل تایم اوت (محرومیت‏های موقتی) و تبیین هایی که کودک قادر به درک آنها باشد، با پرخاشگری پایین و رشد وجدان بالا ارتباط دارد. این یافته ها پژوهش‏های متعددی را برای بررسی تأثیر رویه های تربیتی بر رشد اخلاقی، سامان دادند.⁵³

کارهای وایتینگ⁵⁴ و همکارانش (1975م) آزمون این تئوری رفتاری را که تحت تأثیر ملاحظات فرویدی قرار داشت، به مقایسه‏های بین فرهنگی گسترش دادند. این بررسی ها نوعاً درصدد تعیین این نکته بودند که آیا صفات شخصیتی بزرگسالی، با استفاده از تکنیک های خاص تربیتی کودک، شدت اجرای این تکنیک ها، و سن کودک هنگام استفاده از این تکنیک ها، ارتباط دارد یا خیر. یافته ها نشان دادند که صمیمیت زودهنگام با آسان گیری در نوزادی، همراه با استفاده از تکنیک های انضباطی محرومیت از عشق در سال های بعد، به وظیفه شناسی بالا در بزرگسالی منجر می شود.⁵⁵

از سوی دیگر، این مطالعات نشان داد که جوامع برای تضمین همنوایی با قوانین، ابزارهای کنترل اجتماعی دارند، این سازوکارها با پیشایندهای تربیتی مختلف ارتباط دارند. برخی جوامع بر درونی سازی وجدان، که تضمین کننده مقاومت در برابر وسوسه و احساس گناه است، تکیه می‏کنند، درحالی که جوامع دیگر بر سازوکارهایی، مثل ترس از ارواح یا احساس شرم تأکید می‏نمایند. این پژوهش های بین فرهنگی اطمینان بیشتری در جهت تعمیم یافته ها به تمام فرایندهای جامعه‏پذیری فراهم کردند.⁵⁶

بیشتر تئوری هایی که به وسیله محققان بالا ایجاد و آزمون شدند، از تفسیر مجدد مشاهده ها و توصیف های تئوریک فرویدی بر اساس فرضیه­های رفتاری قابل آزمون تجربی، منتج شدند. اگرچه بیشتر چارچوب های تئوریک برای ارزیابی آثار تربیت بر رفتار بزرگسالی هنوز بانفوذ است، اما در آن زمان نارضایتی فراوانی از توصیفات فروید در مورد فرایندهای تحولی زیربنایی مشاهده ها وجود داشت.

به نظر می رسد که مفاهیم همانندسازی و فرامن بسیار کلی و مبهم بوده و برای ارائه تحلیلی دقیق از فرایندهای خاص مناسب نیستند. این موضوع باعث شد تا بعضی از محققان از تبدیل مفاهیم کلی فروید به عناصر دقیق تر و قابل تحلیل تجربی، انتقاد کنند. بررسی های تجربی سولومون و الگوهای تئوریک آن، که از تئوری های شرطی‏سازی کلاسیک (پاولفی) و شرطی سازی عامل اخذ شده بود، سهم قابل توجهی در تعیین متغیرهای دخیل در شکل گیری وجدان، خصوصاً توان مقاومت در برابر وسوسه و احساس گناه داشتند (1964، 1968م). دو طرح تجربی او رفتارهای بسیار متفاوتی را در آزمودنی ها ایجاد کردند. تنبیهی که قبل از تخلف اجرا شود، به مقاومت در برابر وسوسه منجر می شود، در حالی که تنبیه پس از تخلف، احساس گناه را به بار می آورد. این مشاهده که بیشتر افراد مقاومت و احساس گناه نشان می دهند، فروید را به این نتیجه گیری رسانده بود که این مؤلفه ها بخش هایی از یک فرایند خاص هستند، در حالی که سولومون با تجزیه و تحلیل پارامترهای مختلف تنبیه توانست نشان دهد که شرایط خاص به تبعات متفاوت در رشد وجدان منجر می شود.⁵⁷

سایر محققان با یک جهت گیری خشک اسکینری به بعضی از این موضوعات توجه کردند. گویرتز⁵⁸ (1969م) سهم تئوریک مهمی در بازتفسیر الگوگیری و فرایند تقلید بر اساس ادبیات رفتاری داشت. اگرچه تحقیقات بیشتری برای تأیید ثمربخشی استفاده از تقویت مثبت به تنهایی (بدون تنبیه)، برای تعلیم استانداردهای اخلاقی لازم است، اما بیشتر تحقیقات نشان می دهند که مقاومت قابل اعتماد در برابر وسوسه مستلزم سطحی از تنبیه است. البته دستکاری دقیق پاداش ها و زمینه شناختی، میزان تنبیه لازم را کاهش می دهند.⁵⁹

یادگیری اجتماعی مشاهده ای و الگوهای شناختی رفتاری

بسیاری از توصیفات فروید در مورد فرایند همانند سازی،⁶⁰ اهمیت تقلید و یادگیری از طریق مشاهده، بدون آموزش مستقیم را نشان داد. محققان از فرضیه مبتنی بر مفهوم همانندسازی به عنوان فرایندی عمومی، رضایت نداشتند، از این رو به پرسش های مطرح شده به صورت تجربی توسط میلر و دولارد بازگشتند. بندورا⁶¹ و همکارانش (در خلال دهۀ شصت میلادی) از پیشتازان این حرکت بودند. آنها به بررسی تجربی عوامل مؤثر بر فرایند تقلید پرداختند، عواملی از قبیل:

شباهت الگو به مشاهده گر؛

جایگاه الگو؛

میزان صمیمت الگو؛

کنترل منابع مطلوب؛

تمایز یادگیری/ عملکرد؛

یادگیری نیابتی با مشاهده نتایج رفتار دیگران؛

نقش پاداش و تنبیه به عنوان عامل برانگیزاننده رفتار آموخته‏شده از طریق مشاهده؛

الگوهای زنده/ در برابر الگوهای نمادین (در تلویزیون و سینما)؛

موعظه (تنها) در برابر عمل/ الگودهی (تنها) در برابر تلفیق موعظه و عمل / الگودهی، استانداردهای اخلاقی.⁶²

این فهرست، تنها بعضی از عوامل مؤثر بر یادگیری و عملکرد از طریق مشاهده را نشان می دهد. این بررسی ها به وضوح نشان می دهند که الگوهایی (والدین، خواهر و برادرها، معلمان و همسالان) که علاوه بر توصیه استانداردهای اخلاقی، بدان ها عمل نیز می‏کنند، تأثیر بیشتری بر مشاهده گران در اطاعت از آن استانداردها دارند. یک نکته مهم این است که اگرچه والدین به صورت آگاهانه استانداردهای اخلاقی را با توصیه به کودکان آموزش می دهند، آنها اغلب آگاه نیستند که از طریق رفتارهایشان نیز بدان ها آموزش می دهند. شواهد نشان می دهد که یک کودک احتمال بیشتری وجود دارد که از اعمال یک الگوی محترم تقلید کند تا با درخواست های کلامی آنها همنوایی نماید. علاوه بر بررسی پارامترهای کلی دخیل در تقلید، درباره تأثیر الگوگیری بر استانداردهای اخلاقی نیز به طور مستقیم تحقیق صورت گرفته و مشخص شده است که الگوگیری، قضاوت های اخلاقی را ارتقا می بخشد.⁶³

در تلاش برای تبیین این نتایج، بسیاری از نظریه پردازان یادگیری اجتماعی به شکل فزاینده ای از نقش فرایندهای شناختی آگاه شدند. توجه به آنچه مشاهده می شود و تفسیر آنها، به سبب سپردن رفتار الگودهی شده (عملکرد با تأخیر)، تقلید انتخابی، مثل رفتارهای متناسب با جنسیت، تعمیم به بافت های مختلف بر اساس روابط معنایی، و سطح شناختی لازم برای رمزگذاری عمل الگو از این قبیل اند. بنابراین، الگوهای تئوریک به شکل فزاینده ای مؤلفه های شناختی را در تبیین‏های خود وارد کرده اند. بندورا (1971م) و دیگران با تفسیر های مشابه⁶⁴ این معنا را که الگوهای یادگیری تمام اقسام یادگیری مشاهده ای و تقلید را بر اساس تاریخچه پاداش و تنبیه تبیین می کنند (همان گونه که نظریه پردازان با جهت گیری خشک شرطی سازی عامل ادعا می کنند)، رد کردند. در عوض آنها مدعی شدند که شناخت، واسطۀ تأثیر پاداش ها و تنبیه های وابسته می باشد.⁶⁵

مؤلفه های اصلی الگوی بندورا عبارت اند از: توجه (ثبت عمل الگو)، یادسپاری (به خاطر سپردن آنچه مشاهده شده، با بازنمایی تخیلی یا کلامی)، بازآفرینی حرکتی (ابراز بازنمایی های شناختی به صورت رفتاری) و انگیزه (تأثیر برانگیزاننده پاداش و تنبیه بر توجه، رمزگذاری، تعریف نمادین، و در نهایت اجرای عمل مشاهده شده).⁶⁶

موضوع خاستگاه تقلید، و اینکه آیا ذاتی است یا بخشی از یک فرایند رسشی است و یا از طریق تجارب محیطی کسب می‏شود، موضع الگوهای مبتنی بر شرطی‏سازی عامل در برابر الگوهای معتقد به میانجی گری شناختی را متمایز می سازد. همان طور که بندورا اشاره می کند، ممکن است میانجی گری شناختی یک مؤلفه ضروری تقلید در نوزادان نباشد. تحقیقات بعدی نشان داد که الگوی یادگیری شناختی برای تبیین رفتار کودکان بزرگ تر مناسب تر است. و در مقابل، الگوهای شرطی سازی عامل، برای تبیین تقلیدهای اولیه مناسب‏تر است. با این فرض که تقلید، الگوی عمل ذاتی نیست. آنچه از تحقیقات یادگیری مشاهده ای روشن می‏شود این است که الگودهی استانداردهای اخلاقی، احتمال اطاعت از استانداردها را در مشاهدگران افزایش می دهد.⁶⁷

سایر الگوهای رفتاری نیز میانجی گری شناختی را به عنوان یک عنصر ضروری برای درک چگونگی کسب قوانین اخلاقی و درونی‏ساختن آنها می پذیرند. بورتون⁶⁸ اظهار داشته است که سطح رشد شناختی کودک، خصوصاً رشد زبانی، در تعیین کارآمدی تکنیک های آموزش استانداردهای اخلاقی مهم هستند. معلم بایستی تکنیک ها را با سطح ادراک کودک هماهنگ سازد. ارائه یک استدلال کلامی خوب برای یک نوزاد شش ماهه، برای اینکه او چرا نباید انگشتان خود را در پریز برق بگذارد، آشکارا بی تأثیر است، درحالی که گفتن نه! نه! و دور کردن کودک، شیوه ای منا سب به شمار می آید. همچنین تحریک دیداری پریز، نشانه های کلامی والدین، تن صدا و تظاهر چهره ای همگی به صورت کلاسیک شرطی شده و با تنبیه برای عمل ممنوعه ارتباط دارند.⁶⁹

جمع ‏بندی

بسیاری از محققان رشد اخلاقی، تأکید بر عمل را به عنوان شرط لازم ارزیابی نقش شناخت ها در رشد اخلاقی به حساب می‏آورند. این موضع بسیار به دیدگاه پیاژه نزدیک است. وی معتقد بود، ساختارهای شناختی ذاتی نیستند، بلکه محصول تعامل کودک با محیط خود می باشند. از آنجا که عمل و استدلال به شیوه ای بازخوردی تعامل دارند، مطالعات در مورد تعیین کننده های استدلال اخلاقی بسیار مهم است. محققانی که تنها استدلال و قضاوت را بر رشد اخلاقی مؤثر می دانند، باید شواهدی ارائه کنند تا چگونگی ارتباط این عوامل شناختی با عمل اخلاقی را نشان دهند. به قول پیاژه: «روابطی که بین عمل و آگاهی از قوانین وجود دارند، روابطی هستند که ما را قادر می سازند تا ماهیت روان شناختی واقعیات اخلاقی را تعریف کنیم.»⁷⁰

پی نوشت ها:

¹. identity and reputation

². Kurtines, W. M., & Gewirtz, J. L. . Moral Development: An Introduction, p: 201.

³. Freud and Psychoanalysis

⁴. Freud, S. Totem and Taboo , p: 210.

⁵. internalization

⁶. Freud, S., Opcit, p: 211.

⁷. Freud, S, Opcit, p. 211.

⁸ conventional morality

⁹ parenting styles

¹⁰ libertarian

¹¹ self-awareness

¹². Freud, S,Opcit, p: 212-214

¹³. Durkheim, E Moral Education. Glencoe: The Free Press, p: 214

¹⁴. Mead, G. H. Mind, Self, & Society, p: 215

¹⁵ Erikson

¹⁶. Erikson, E. H. Identity: Youth and crisis, p: 215

¹⁷. Ibid, p: 216.

¹⁸. Blasi, A. Moral understanding and the moral personality: The process of moral integration, p: 229

¹⁹ Marcia

²⁰ Damon

²¹ Balsi, A.

²² sense of self

²³ phenomenological

²⁴. Blasi, A, Opcit, p: 242

²⁵. Blasi, A, Opcit, p: 243

²⁶. Blasi, A, Opcit, p: 244

²⁷. Damon, W. Self understanding and moral development from childhood to adolescence

²⁸. Blasi, A, Opcit, p: 78

²⁹. Colby, A., and Damon, W. Some do care: Contemporary lives of moral commitment, p: 307.

³⁰. Damon, W, & Hart, W. Self understanding in childhood and adolescence,p: 250

³¹. Damon, W, & Hart, W, Opcit, p: 250

³² Hartshrone and May

³³ Character Education Inquiry

³⁴ Studies in Deceit

³⁵ Studies in Service and Self control

³⁶ Studies in the Organization of Character

³⁷. Burton, R. V., & Kunce, L. Behavioral Models of Moral Development: A Brief History and Integration, p: 144

³⁸. Ibid, p: 144

³⁹. honesty

⁴⁰. Burton, R. V., & Kunce, L, Opcit, p: 145

⁴¹. Doctorin of specificity

⁴². Burton, R. V., & Kunce, L. Behavioral Models of Moral Development: A Brief History and Integration. In Kurtines W. M., & Gewirtz J. L. Moral Development: An Introduction

⁴³ Ibid, p: 145

⁴⁴ Ibid, p: 146

⁴⁵ Ibid, p: 146

⁴⁶. incentive of deviation

⁴⁷. Burton, R. V., & Kunce, L, Opcit, p: 147

⁴⁸. Burton, R. V., & Kunce, L, Opcit, p: 147

⁴⁹. Hullian Drive Reduction Theory

⁵⁰. Miller, N. E, & Dollard, J.

⁵¹. Burton, R. V., & Kunce, L. Behavioral Models of Moral Development: A Brief History and Integration, p: 149

⁵². Sears, R. R.

⁵³. Sears, R. R., Rau, L., & Alpert, R. Identification and child rearing, p: 170

⁵⁴. Whiting, J. W. M.

⁵⁵. Whiting, B. B., & Whiting, J. W. M. Children of six cultures, p: 150

⁵⁶. Ibid, p: 150

⁵⁷. Solomon, R. L., Turner. L. H., & Lessac, M. S. Some effects of of dellay of punishment on resistance to temptation in dogs, p: 233

⁵⁸. Gewirtz J. L.

⁵⁹. Gewirtz, J. L. Mechanisms of social learning: Some roles of stimulation and behavior in early human development, p: 57

⁶⁰. identification

⁶¹. Bandura, A.

⁶². Bandura, A. Social cognitive Theoryof moral thought and action, p: 50

⁶³. Ibid, p: 65

⁶⁴. Mischel, Y., & Mischel, H. N. A cognitive social learning approach to morality and self- regulation. In T. Likona (Ed.), Moral Development abd Behavior: Theory, research and social issues

⁶⁵. Ibid, p: 84

⁶⁶. Bandura, A. Social cognitive Theoryof moral thought and action, p: 73

⁶⁷. Burton, R. V., & Kunce, L, Opcit, p: 133

⁶⁸. Burton, R. V.

⁶⁹. Burton, R. V. A paradox in theories and research in moral development, p: 193

⁷⁰. Piaget, J. Moral Judgement of the child, p: 3

منابع

Aronfreed, J. (1976). Moral development from the standpoint of a general psychologal theory. In T Lickona (Ed.), Research in moral development and behavior. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Bandura, A. (1991). Social cognitive Theoryof moral thought and action. In W. M. Kurtines & J. L. Gewirtz (Ed.), Hand book of moral behavior and development. Vol. 1. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Blasi, A. (1995). Moral understanding and the moral personality: The process of moral integration. In Kurtines W. M., & Gewirtz J. L. Moral Development: An Introduction. Boston: Allyn & Bacon.

Burton, R. V., & Kunce, L. (1995). Behavioral Models of Moral Development: A Brief History and Integration. In Kurtines W. M., & Gewirtz J. L. Moral Development: An Introduction. Boston: Allyn & Bacon.

Burton, R. V. (1984). A paradox in theories and research in moral development. In W. M. Kurtines & J. L. Gewirtz (Ed.), Morality, moral development and moral behavior. New York: Wiley & Sons, Inc.

Colby, A., and Damon, W. (1992). Some do care: Contemporary lives of moral commitment. New York: Free Press.

Damon, W. (1984). Self understanding and moral development from childhood to adolescence. In W. M. Kurtines and J. L. Gewirtz (Eds.), Morality, moral behavior, and moral development (pp. 109-127). Newyork: Wiley.

Damon, W, & Hart, W. (1988). Self understanding in childhood and adolescence. Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Dienstbier, R. A., & Munter, P. O. (1971). Cheating as a function of the labeling of natural arousal. Journal of Personality and Social Psychology, 17.

Dix, T., Ruble, D., Grusec, J., & Nixon, S. (1986). Social cognition in parents: Inferential and affective reactions to children of three age levels. Child Development, 57.

Durkheim, E. (1961). Moral Education. Glencoe: The Free Press.

Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton.

Freud, S. (1914/1950). Totem and Taboo. New York: Norton.

Gewirtz, J. L. (1969). Mechanisms of social learning: Some roles of stimulation and behavior in early human development. In D. A. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and research. Chicago: Rand- McNally.

Gilligan, C. (1982). In a different voice: Psychological theory and women's development. Harvard University Press: Cambridge.

Grueneich, R. (1982). The development of children’s integration rules of making noral judgement. Child Development, 53.

Kurtines, W. M., & Gewirtz, J. L. (1995). Moral Development: An Introduction. Boston: Allyn & Bacon.

Lepper, M. R. (1982). Social control processes, attributions of motivation, and the internalization of social values. In E. T. Higgins, D. N. Ruble, & W. Hartup (Ed.), Social cognition and social behavior. Cambridge, Eng: Cambridge Univ. Press.

Mead, G. H. (1934). Mind, Self, & Society. Chicago: Univ. of Chicago Press.

Mischel, Y., & Mischel, H. N. (1976). A cognitive social learning approach to morality and self- regulation. In T. Likona (Ed.), Moral Development abd Behavior: Theory, research and social issues. New York: Holt, Rinehart and winston.

Piaget, J. (1965). Moral Judgement of the child. New York: Free Press.

Sears, R. R., Rau, L., & Alpert, R. (1965). Identification and child rearing. Stanford, CA: Stanford Univ. Press.

Solomon, R. L., Turner. L. H., & Lessac, M. S. (1968). Some effects of of dellay of punishment on resistance to temptation in dogs. Journal of Personality and Social Psychology, 8.

Swan, W. B. (1983). Self-verification: Bringing social reality into harmony with the self. In J. Suls & A. G. Greenwald (Ed.), Psychological perspectives on the self. Vol. 2. Hillsdale, NJ: Laerence Erlbaum.

Whiting, B. B., & Whiting, J. W. M. (1975). Children of six cultures. Cambridge, MA: Hrvard U. Press.

Zajonc, R. B. (1980). Feeling and Thinking: Preferences need no inferences. American Psychologist, 35.